ČO JE INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE? - ECONOMIA - 2026

Inkluzívne vzdelávanie sú práva, ktoré chránia osoby, ktorá má byť vzdelaný v rovnakom rovnejší než ostatní.

Mnohokrát sa vyskytla určitá podobnosť medzi kinematografickou oponou a normálnymi sociálnymi parametrami, to znamená, že náš spôsob pohľadu je obrazom, ktorý pripisujeme veciam (Souza, 2006).

Spoločnosť však musí byť jasná, že všetky ľudské bytosti majú právo na vzdelanie, na vzdelanie a začlenenie do vzdelávacieho systému riadeného demokraciou. Keďže to znamená rozvoj procesu socializácie v osobe, obhajovanie spojenia hodnôt, noriem a základov, ktoré usmerňujú samotné vzdelávanie (Chisvert et al., 2013).

Tieto základy zakladá samotná španielska ústava, ale musíme mať na pamäti, že nie vždy, aj keď je to potrebné, sú tieto práva splnené, o ktorých sa hovorí v stanovených zákonoch.

A to je podľa Chisvert a kol. (2013), existujúca sociálna nerovnosť sa začína otvorením medzery medzi jazykmi a komunikáciou. V tom okamihu je pozorovaná nerovnosť, ktorá obýva osobu vzhľadom na miesto. Niečo, čo si spoločnosť rýchlo uvedomí, a najbližší kontext študenta.

Preto je rodina nielen relevantným faktorom v tomto procese začlenenia pred integráciou, ale aj právne predpisy sú prvoradé. Samotná škola je sieťou, ktorá formuje tento proces socializácie, a to vďaka prínosom učebných osnov.

V konečnom dôsledku je to cieľ, ktorý sa má dosiahnuť v našich vzdelávacích inštitúciách, pretože to bude vzorom pre ostatných študentov. Je nepochybne vizuálnym a hmatateľným výsledkom demokratického vzdelávania, ktoré by malo žiariť v triedach našej krajiny (Casanova a Rodríguez, 2009).

Vývoj inkluzívneho vzdelávania

Inkluzívne vzdelávanie sa postupom času vyvíjalo a staví na podporu vzdelávacieho systému. Zmena, ktorá bola na ceste vedúcej do školy pre všetkých, kde z týchto rozdielov koexistujú, získavajú učenie a vynikajúce skúsenosti (Marchesi, 2000; v Moriña, 2004).

Inkluzívne vzdelávanie sa vyvinulo smerom k novému konceptualizovaniu pozornosti voči rozmanitosti a všeobecnému vzdelávaniu.

Pôvod inkluzívneho vzdelávania siaha až k ideológii založenej na Všeobecnej deklarácii ľudských práv. V tomto okamihu je preukázané, že štát má povinnosť zabezpečiť rovnaké vzdelanie pre celú spoločnosť bez ohľadu na charakteristiky, ktoré každý študent prezentuje jednotlivo.

Samotné inkluzívne hnutie sa začalo až v roku 1990, v UNESCO, v Jomtien (Thajsko). Neskôr na novej konferencii UNESCO v Salamanke sa vytvorili základné piliere, ktoré chápu inkluzívne vzdelávanie ako vzdelávaciu politiku (Moriña, 2004).

Integrácia sa v súčasnosti nezačlenila ako niečo pozitívne na zahrnutie našich študentov. Existujú odborníci, ktorí sa vyjadrujú k možnosti získania výhod, ak sú títo ľudia zahrnutí do tried španielskeho vzdelávacieho systému. Spoločnosť však vykazuje odpor a neuvažuje o pozitívnom prípade (Casanova a Rodríguez. Coords, 2009).

Výhody tohto nového integrovaného modelu môžeme pre spoločnosť analyzovať na základe:

• Kompetencie, ktoré daná osoba získa a preukáže.
• Vykonávanie primeraných metód na hodnotenie študentov s prihliadnutím na ich možnosti, na rozvoj ich schopností.
• Odstráňte označenie, ktoré označuje našich študentov.
• Školí profesionálov s pokročilou úrovňou znalostí v tejto oblasti.

Preto, ak podporujeme integráciu študentov a ak sa uskutoční heterogénne zoskupenie, uprednostňuje sa proces učenia a učenia, pretože sa zohľadňuje predovšetkým rozmanitosť (Casanova a Rodríguez a kol., 2009 ).

Sociálne vnímanie inkluzívneho vzdelávania

V súčasnosti je v spoločnosti neznalosť rôznych ťažkostí, s ktorými sa niektorí jednotlivci stretávajú. Prístup alebo neprístupnosť k určitým udalostiam a infraštruktúram umožňuje zapojenie súvisiace s integráciou osoby.

Odtiaľ sme vzali ako príklad Del Campo a Santos (2007), ktorí k nám odzrkadľujú rozsah, zmysel pre zrak, čo môže byť prispôsobenie životného prostredia osobe, ktorá to vyžaduje.

Integrácia sa opäť navrhuje ako miesto stretnutí, v ktorom sa zbližujú dva základné perspektívy vzdelávania, kultúrneho a sociálneho začlenenia (s. 5).

Týmto spôsobom sa navrhuje ísť ďalej a zahrnúť potreby, ktoré sa majú rozvíjať v organizáciách, čo sú iniciatívy, ktoré podporujú začlenenie spoločnosti a prístup všetkých ľudí na všetky miesta a prejavy.

Úlohou všetkých inštitúcií a ich odborníkov je činnosť senzibilizácie obyvateľstva a spoločnosti ako takej.

Inkluzívne vzdelávanie v rozvoji vzdelávania

Aby sme mohli analyzovať inkluzívne vzdelávanie v oblasti vzdelávania, musíme sa odvolávať na samotný pojem rozmanitosť.

Arnáiz (2003), Chisvert a kol. (2013), poukazuje na pojem diverzity ako na súbor zvláštností, ktoré ukazujú, že ľudské bytosti sa navzájom od seba líšia.

A je to Echeita (2009), Chisvert a kol. (2013), ktorý predkladá anotáciu a dodáva, že existujú pochybnosti týkajúce sa nerovností študentov, pretože tento rozdiel sa ukáže byť väčší, keď hovoríme o tých, ktorí sú klasifikovaní ako zdravotne postihnutí, a dospievajú k diskusiám a málo dohodám týkajúcich sa v rozpore s tým, že systém označuje týchto jednotlivcov.

Z tohto dôvodu musíme zdôrazniť, že je potrebné zvážiť aspoň zmenu v hodnotách a postojoch, počnúc samotnými učiteľmi.

Dôvodom je skutočnosť, že rodiny zapisujú svoje deti do tried španielskeho vzdelávacieho systému so želaním, aby ich potomkovia dostali úplné vzdelanie, kde získavajú zručnosti a znalosti, vďaka ktorým sú ľudia kritickí, premýšľaví, kultivovaní a šťastný (Ledesma in Chisvert, Ros and Horcas, 2013).

Nie všetky rodiny však môžu využívať toto právo za plných podmienok. Príkladom toho sú prisťahovalci podľa Chisvert et al. (2013) je táto skupina jednou zo skupín, ktorá sa označuje ako sociálne marginalizovaná skupina, a už niekoľko rokov sa spája s pejoratívnymi a diskriminačnými koncepciami, ako sú vylúčenie a chudoba.

Fenomén migrácie v Španielsku je nepochybne charakterizovaný rýchlosťou a plynulosťou, s akou sa uskutočňuje. Rovnakým tempom a ľahkosťou začínajú zavádzať najmenších do tried, pričom táto skutočnosť má významnú úlohu, pretože z toho vyplýva, že prebieha socializačný proces týchto študentov, ktorí práve začali nový život ďaleko od miesta svojho pôvodu.

Tento príklad nás približuje k integrácii z dôvodu dôležitosti predstavenia týchto študentov do našich tried. Je to okamih, v ktorom vzdelanie berie opraty, ktoré sa etablovalo ako základný pilier na zníženie nerovnosti, a tým na podporu tolerantnej a zjednotenej spoločnosti.

Nesmieme však zabúdať na to, že vina za problémy, ktoré obklopujú spoločnosť, je v korelácii s politikou, ktorá vedie k skutočným praktikám, a nie je vynikajúca, pretože naopak podporuje nerovnosti (Chisvert, 2013).

Tárraga a Tarín (2013), v Chisvert a kol. (2013), varovať obranu tak, aby špeciálne vzdelávanie prestáva byť na okraji spoločnosti, kde študenti, s ktorými je spojená, aj keď sú nízkym percentom populácie, sú naďalej ľuďmi a musia prestať byť menovaní ako zakázaná.

Týmto spôsobom bolo rozhodnuté ponoriť sa do situácie, prejaviť zmenu názvu a ukázať inkluzívnu školu alebo školu pre všetkých ako zdroj bohatstva inkluzívneho vzdelávania.

Podobne musí byť dosiahnuté rovnostárske vzdelávanie, pričom musí byť charakterizované kvalitou a účasťou. Vzdelanie, ktoré zohľadňuje demokratickú spoločnosť, v ktorej je nainštalované, čo je nástroj, ktorý podporuje zmenu v spoločnosti.

Ako by sme mohli prijať inkluzívne vzdelávanie?

Inkluzívne vzdelávanie musí byť súčasťou vzdelávacej vízie a musí sa rozvíjať vo všetkých školách na svete, nielen v rozvinutých krajinách. V rámci nich musia vzdelávacie inštitúcie do svojich predpisov zahrnúť aj základy inkluzívneho vzdelávania na podporu svojej identity.

Avšak nie sú to ani krajiny, ani inštitúcie, ktoré hodnotia klady a zápory praxe, pokiaľ ide o inkluzívne vzdelávanie.

Tvrdia ich sami výskumníci v oblasti vzdelávacích vied. Posledne menovaní si cenia všetky možnosti týkajúce sa predmetu a poukazujú na to, že ak sú v ich prospech, inkluzívnosť by mala vládnuť v triedach vzdelávacích stredísk.

Čelíme však realite a každodennej praxi, ktorá odstraňuje „geniálnu“ teóriu a „vynikajúcu“ idealistickú politiku.

problematický

Vrátime sa do roku 1978, keď sa uskutočnila Warnockova správa, v ktorej sa zohľadňuje počet vzdelávacích reforiem, ktoré sa uskutočnili v Španielsku, kde je podpísaný, a trvá však na realite a implementácii, avšak , prax sa nezhoduje s týmto tvrdením a poukazuje na pedagogickú prácu ako na vinníka za to, že nedošlo k zmene (Tárraga a Tarín, 2013; v Chisvert a kol., 2013).

Autori ako Tárraga a Tarín (2013), Chisvert a kol. (2013), sa zameriavajú na riešenie problémov, ktoré sa vyskytujú pri postupe v začleňovaní do vzdelávania. Z tohto dôvodu poukazujú na to, že hlavnými vinníkmi sú hodnoty a postoje, ktoré boli človeku pripisované počas celej jeho existencie.

Odtiaľ pochádza parameter normality a medzi ľudskou diverzitou sa rozlišujú rôzne zoskupenia. Preto je pozorované, čo je normálne a neobvyklé, to znamená to, čo môžeme skutočne prijať ako „z nášho prostredia“ a čo by spoločnosť nemala akceptovať.

Podobne sú ľudia, ktorí vykazujú rozdiely v porovnaní s ostatnými, zahrnutí do abnormálneho parametra. Diskriminácia tak dospela k záveru, že v priebehu rokov boli tieto marginalizované skupiny definované s hanlivými terminológiami.

Z toho všetkého jasne vyplýva, že medzi tým, čo je a čo nie je normálne, dochádza k odmietnutiu a diskriminácii voči tým, ktorí nie sú zarámovaní do parametra normality, vrátane menšín, kultúry, hodnôt a viery (Gundara, 2000; in Chisvert). a kol., 2013).

Marchesi (2004), v Chisvert a kol. (2013), ukazuje celú túto cestu ako neustály proces, ktorý si dáva nepretržité úsilie a schopnosť pokračovať smerom k utópii a sna o zmene štruktúr spoločnosti, počnúc školským prostredím a prácou v rámci v triedach.

riešenie

Musíme vychádzať zo vzdelávacej komunity, s ktorou musíme pracovať, nielen pokiaľ ide o učiteľov, ale musíme sa odvolávať na spoločnosť ako celok. Zaobchádzanie s rozmanitosťou ako s nevyhnutnou hodnotou, ktorú musíme mať na pamäti ako základ našej práce pre študentov a študentov (Chisvert et al., 2013).

Učebné osnovy, ktoré sa používajú v inštitúciách, ktoré riadia tento systém, stanovujú rôzne možnosti, ktoré sa dajú prispôsobiť rôznorodosti vzdelávacích inštitúcií. A je to, že rozmanitosť je oblasť výskumu, ktorá je stále na okraji, kvôli rôznym faktorom, ktoré ju tvoria, a výsledkom, ktoré ukazuje, po analýze z politického, hospodárskeho a administratívneho riadenia.

To znamená, že na vykonávanie učebných osnov je potrebné vziať do úvahy všetky aspekty, ktoré sa týkajú príjemcov, a preto pri jej výstavbe musí byť účasť tých, ktorí ju prijímajú do reality: učiteľov a študentov. (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert a kol., 2013).

V súčasnosti sa spoločnosť všeobecne vyznačuje strachom a strachom, nepokojom a nevoľnosťou.

Ani samotné vzdelávanie nemôže zostať bez povšimnutia, vrátane všetkých odborníkov, ktorých sa týka, a ich umiestnenie v nespočetných príležitostiach ako osi hospodárskeho problému. Ak vezmeme do úvahy hodnotu toho, čo v skutočnosti je, nástroj pre sociálnu zmenu, ktorý bojuje za rovnosť obyvateľstva (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Podľa slov Aparisi-Romero (2013), citovaných v Chisvert a kol. (2013) sa rovnosť týka aj vzdelávania. Čo môže poskytnúť možnosti bez zmeny stavu osoby, to znamená, že poskytuje prístupnosť pri zohľadnení sociálnych, kultúrnych a ekonomických charakteristík jednotlivca a jeho rodiny.

Pokiaľ ide o Freire (2001), musíme sa zmieniť o rozsahu, ktorý vzdelávanie ponúka s ohľadom na možnosti prístupu k vedomostiam a spoločenského rozvoja.

Je to tak, že v súčasnosti sa na vzdelávanie kladie väčšie ekonomické zaobchádzanie, ako by sa malo dosiahnuť prostredníctvom privatizácie. Sú to prekážky, ktoré ovplyvňujú populačné sektory, ktoré boli v priebehu histórie marginalizované v dôsledku segregácie.

Ciele

Táto výzva na budenie si vyžaduje zavedenie rovnosti v našich triedach, pričom sa použije model, v ktorom egalitárstvo reaguje na to, aby sa vo vzdelávacích inštitúciách zaobchádzalo s rozmanitosťou.

Preto musíme mať na zreteli spôsob, akým sa vzdelávanie priblíži k rovnakému vzdelávaniu bez toho, aby boli predsudky, úplne slobodné. Škola, v ktorej sa presadzuje demokracia bez väzby na predsudky a stereotypy, ktoré spoločnosť vytvorila (Gimeno, 2000; Chisvert a kol., 2013).

Na druhej strane by sa nemalo zabúdať na dôležitosť komunikácie v súvislosti so začlenením do vzdelávania. V prípade Casanova a Rodríguez a kol. (2009) predmet komunikácie zahŕňa neistoty, fatálne skúsenosti a pravdepodobnosť vylúčenia študentov.

V skupine musí samozrejme existovať vzťah, v ktorom interagujú ako skupina ľudí, ktorí zdieľajú spoločné prostredie.

Žijeme spolu, hovoríme, rozprávame sa s ostatnými, aby sme vedeli, kto som a komu sa môžem stať bez komplexov alebo egoizmu, a to sa môže a malo by sa robiť prostredníctvom inkluzívneho vzdelávania. Vzdelávanie pre všetkých av ktorom sa všetci spoločne učíme, ako ideálny spôsob, ako osloviť spoločnosť, v ktorej je spravodlivé a spravodlivé spolužitie skutočným faktom. (s. 49)

Inkluzívne vzdelávanie otvára dvere študentom, ktorí potrebujú podporu vzdelávania. Preto sa toto vzdelanie javí ako nádej, ktoré je charakterizované ako nový odtok, z ktorého možno prispieť zrnko piesku (Casanova v Casanova Rodríguez et al., 2009).

Preto musíme zdôrazniť tri ciele, ktoré ponúka španielske vzdelávanie: účinnosť, efektívnosť a funkčnosť v jeho triedach.

Administratíva je bezpochyby zodpovedná za to, že do školiacich línií zavedie každého školáka. Za týchto okolností sa vyskytujú problémy so začlenením. Utópia, ktorá je formulovaná v škole, však zahŕňa študentov bez ohľadu na situáciu alebo pôvod v bežných inštitúciách.

Okrem toho musia vypracovať učebné osnovy prispôsobené súčasnej spoločnosti a vykonať zlepšenia, ktoré umožnia rovnaký prístup ku všetkým ľuďom (Casanova in Casanova Rodríguez et al., 2009). Z tohto dôvodu sa musia zohľadniť prvky, ktoré tvoria učebné osnovy inkluzívnej školy.

výzvy

Začlenenie si vyžaduje počiatočnú prípravu učiteľov a možnosť neustáleho a trvalého získavania vedomostí. Medzi týmito čiarami Casanova Rodríguez a kol. (2009), poukazujú na príslušné pojmy, ako sú osobné nasadenie, inovácie a včasnosť.

To nemusí nevyhnutne znamenať nadšenie a príslušnú motiváciu na získanie uvedeného školenia na uvedenie takejto inovácie do praxe vo vzdelávacej realite.

Výzvou, ktorá dnes vyvstáva, je problém učiteľ-študent, ktorý je výzvou ponúkanou pedagogickým vedomostiam (Tadesco, 2008; Casanova a Rodríguez a kol., 2009).

Učitelia musia zabezpečiť svoje vlastné neustále vzdelávanie, pretože v 21. storočí musia byť nielen schopní poskytnúť študentom vedomosti, ktoré sa od nich požadujú, ale použitie nových technológií v tejto novej metodike má osobitný význam. vyučovania-učenia.

Odtiaľto sú výučbové vedomosti koncipované tak, aby poznali rôzne vzdelávacie kontexty, aby sa mohli správne prispôsobiť študentom, ktoré musia byť nasmerované na vzdelávaciu prax, pričom treba brať ohľad na to, že všetci učitelia musia mať regulačné kultúrne znalosti (Casanova a Rodríguez a kol., 2009).

Zďaleka nie je to čisto tradičné vyučovanie, stretávame sa s učiteľským personálom, od ktorého sa vyžaduje, aby mal konkrétne zručnosti, ktoré mu umožnia venovať sa rozmanitosti v celej svojej kráse.

Rozmanitosť sa chápe ako kognitívne, kultúrne a sociálne rozdiely študentov, ktorí uvažujú o inovácii a využívaní nových technológií.

Ako sme už uviedli, učenie sa dvojjazyčného učiteľa, využívanie emocionálnej inteligencie na vzostupe a riešenie konfliktov prostredníctvom dialógu sú skrátka profilom požadovaným v súbore učiteľov vyškolených na prispôsobenie sa novým. výzvy, ktoré spoločnosť ponúka (González, 2008 v Casanova a Rodríguez et al., 2009).

Index, vedecký pohľad na inkluzívne vzdelávanie

Porozumenie inkluzívnemu vzdelávaniu zahŕňa vykonanie komplexného prehľadu literatúry, pretože je to atraktívny predmet pre štúdium a ten, ktorý mnohí odborníci mali radi zaradiť medzi svoje najslávnejšie diela.

Jedným z týchto najdôležitejších argumentov je Index pre začlenenie, ktorého úlohou je prenášať potrebné techniky na prácu na inklúzii, obhajovať rozvoj účasti a propagovať vzdelávanie študentov v celej vzdelávacej komunite.

Aby sme získali čo najrelevantnejšie informácie o dokumente, ponorili sme sa do hľadania interpretácií a prekladov, ktoré sa k nemu vzťahujú. Sandoval a kol. (2002), nemá v úmysle ignorovať Index tým, že venuje vyčerpávajúcu víziu ideálom, ktoré jeho autori kedysi vyzdvihli.

V štúdiách, ktoré sa vykonávajú v príručke, je vhodné zdôrazniť pojem prekážky vo vzdelávaní, čím sa vytvára určitá podobnosť so špeciálnymi vzdelávacími potrebami.

Index nielenže poskytuje bibliografickú víziu, ale rozhoduje sa ukazovať ukazovatele a vhodné otázky na skúmanie individuality, bez stanovenia všeobecnosti, ktorá bráni dosiahnutiu dobrých výsledkov s ohľadom na prax a realitu každej inštitúcie.

Dokument slúži na rozdelenie troch základných pilierov. V prvej časti sa venuje preskúmaniu vhodnej bibliografie podľa témy; V druhej časti je sledovaná štruktúra, ktorú nám dokument poskytuje; a nakoniec, v tretej časti, je vysvetlený spôsob, akým by sa inkluzívne vzdelávanie mohlo uplatniť v praxi (Sandoval et al, 2002).

Bibliografické odkazy:

1. CASANOVA, MA A RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Začlenenie do vzdelávania, horizont možností. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. A ROS GARRIDO, A. (2013). K téme inkluzívne vzdelávanie: rozšírený pohľad na školu. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. A SANDOVAL, M. (2002). Index na zahrnutie. Sprievodca hodnotením a zlepšovaním inkluzívneho vzdelávania. Vzdelávacie kontexty, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. A MARTÍNEZ, A. (2013). Začlenenie do vzdelávania a inkluzívni učitelia. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB A BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Štúdium vnímania, ktoré majú aktívni učitelia pri zneužívaní rovesníkmi. Fakulta. Časopis učebných plánov a prípravy učiteľov, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Doučovanie na univerzite: vnímanie študentov a učiteľov. Santiago de Compostela: Vedecká publikačná a výmenná služba Campus Vida.
7. HENDGES, M. (2009). Družstvo ako sociálne začlenenie. Gezki. 5, 69 - 88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. A DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Učitelia stredných škôl vzhľadom na rozmanitosť študentov v povinnej fáze. Madrid: Univerzita Complutense v Madride.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. A BLANCO BLANCO, A. (2003). Konštrukcia stupníc Likertovho postoja. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teória a prax inkluzívneho vzdelávania. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Začlenenie, na čo? Časopis Diversitas - perspektívy v psychológii, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Zdravotné postihnutie a integrácia do vzdelávania: Čo si učitelia myslia o začlenení študentov so zdravotným postihnutím do svojich tried? REOP, 23 (3), 96-109.

Legislatívne odkazy

1. Organický zákon č. 2/2006 z 3. mája o vzdelávaní.
2. Organický zákon 8/2013 z 9. decembra na zlepšenie kvality vzdelávania.
3. Zákon č. 17/2007 z 10. decembra o vzdelávaní v Andalúzii.